活动课程在设计和实施的过程中，比普通课堂教学更复杂，具有更多的生成性和不确定性，这是经验课程的基本特点。虽然当前学术界对于活动课程设计的原则莫衷一是，但经验主义和后现代课程观提供的课程建设理论都可以为少先队活动提供理论借鉴。例如，杜威基于经验课程观提出课程建设的原则与标准。他认为，经验课程建设要解决的根本问题就是如何让学科知识与学生的个体认知经验相协调，因此，基于学生现有的认知能力、生活经验和知识基础，应当“将各学科的课程资源还原到其最初的现实经验。按照儿童经验生产的现实状态，把这些课程资源还原为儿童具体的个人现实经验”，形成学生现有经验向未来经验发展过渡的纽带，进而“开发出连接儿童现有经验和课程教学内容之间的丰富而有效的教学策略”。后现代课程理论家多尔则综合杜威课程理论、怀特海的有机论等观点，建构起较为系统和严谨的课程建设模式，提出后现代课程著名的“4R”课程建设理论——丰富性（richness）、回归性（recursion）、关联性（relation）、严密性（rigor），完成对“泰勒原理”推崇的工具课程建设的本质性超越与颠覆。以下基于经验课程观和“4R”课程理论，结合我国新时代少先队改革的要求和实际，对少先队活动课程的主要特征进行新的阐释。

　　第一，丰富性。后现代课程理论中的丰富性主要是指课程意义、价值和深度的多解释性和层次性，这与活动课程的生成性和开放性紧密相关。它要求课程在设计之初就为学生自主学习和基于自身经验回答问题留下发挥的空间和可能。具体到少先队活动课程，由于少先队活动课程的政治属性，少先队很多具体活动课程的意义和价值设定具有唯一性，但是这并不影响课程价值和意义的多元化。这种多元化的最终目的是凸显和更好地传达课程的政治导向与政治价值，如除了传达爱党爱国的价值观外，还可以在课程中加入尊老爱幼、爱护环境等社会主义价值观，从而让活动课程的教学内容更加丰富。另外，这种丰富性在少先队活动课程中还表现为教学形式和技术的多样性，通过多样的活动形式来提升课程的吸引力。 

　　第二，回归性。多尔认为，课程的回归性主要是指课程的发展性和目的性，即课程中没有固定的起点和终点，每个教学片段的完成和问题的解决都不代表知识学习和思考的终结，反而意味着一个新的课程教学的开始。因此，活动课程中每一次实践、考试、交流的结束不仅意味着一项教学任务的完成，更是另一个教学过程的开端：对作为意义建构者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。同时，这种循环往复的回归具有明确的教学目的性，课程的回归性服务于课程本体知识，服务于课程目标和教学目的。所以，少先队活动课程设计和开展必须与课程本身紧密相关，以完成教育目标为目的，不能为了活动而活动。活动课程的实施应以课程本身所要求的政治理论学习、价值观塑造等为根本，在此基础上通过丰富的活动和实践帮助学生实现知情意行的螺旋式上升，该过程不能偏离课程初心。例如，不管志愿服务、假期研学、科技馆参观等活动的形式多么丰富、多么新颖，都不能偏离少先队活动课程的教育目的，都必须服务于少先队员政治启蒙和价值观塑造的课程目标。 

　　第三，关联性。关联性体现的是个体经验与社会文化、人类社会集体知识的 

　　有机结合，要求课程设计既要保留传统课程中的学科知识，又要重视学生个体的经验，客观学科知识的学习要以学生现实生活经验、已有知识为基础并与之融合。因此，一方面要把距离学生较为久远的党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史的学习和学生的现实生活经历结合起来，这些外在的知识只有与学生的个体经验发生关联，才能引起学生的兴趣和关注，也才可能产生真正的思考和真实的体会；另一方面要重视活动形式、课程内容和学生经验之间的关联性，活动形式要围绕课程内容和学生经验来设计，服务于课程内容和教学目标，防止一味追求活动课程形式的创新而忽视学生经验和课程内容的空洞作秀。 

　　第四，严密性。少先队活动课程应重视不同阶段之间的内在联系，形成内部联系紧密的课程谱系。因此，少先队活动课程应建立经度和纬度上的内在联系，形成严密、系统、规范的课程体系，保持活动课程各章节、各年级之间的衔接性和连贯性，实现知识内容的层层深入，同时还要保证活动课程内容、活动形式与学生个体经验之间的紧密契合，实现价值观培养的螺旋上升。总之，必须紧紧围绕培育共产主义接班人的根本任务，科学地对少先队活动课程进行顶层设计，有计划、分步骤地把少先队教育内容系统分解到相关的活动课程中，提升少先队活动效果和育人实效。 

　　原载 郑浩：《新时代少先队活动课程建设的理论基础、逻辑架构和路径选择》，《少年儿童研究》2021年第8期 

　　摘编 朱婧薇